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La Evaluación
Introducción
Mucho se ha escrito acerca de la evaluación y continúa siendo un tema vigente y controvertido. Si bien a lo largo del desarrollo del módulo nos hemos ocupado de la enseñanza, en este punto vamos a desarrollar el tema de la evaluación de los aprendizajes. Todo grupo social es productor y portador de normas que jerarquizan, clasifican, valoran, expulsan, incorporan, aceptan, comparan, miden y emiten juicios.
¿Para qué evaluar?
A veces, lo obvio no nos permite formular algunas preguntas u otorgarles nuevos significados a respuestas conocidas. La evaluación de los aprendizajes de los alumnos implica: conocer qué, para qué y por qué evaluar; recoger información disponible y buscar aquélla que se obtiene con el diálogo, la discusión y la reflexión entre los que participan de la misma; formular juicios de valor cualitativos y cuantitativos; tomar decisiones relacionadas con el futuro. Esta información no sólo es útil para los alumnos sino también aporta para la reflexión del docente como enseñante, como planificador y como evaluador.
Existen varias concepciones acerca de la evaluación. Señalaremos sólo a modo de enunciado sintético algunas de esas concepciones:
-Desde el paradigma cuantitativo la evaluación es objetiva, neutral, predictiva y se interesa por la eficiencia y la eficacia. Se evalúan los productos observables.
– Desde el paradigma cualitativo, la evaluación se ocupa de saber qué está sucediendo y comprender qué significado tiene para las diferentes personas. Se evalúan los procesos y los productos.
– Desde el paradigma crítico la evaluación recoge y ofrece informaciones pero además genera diálogo, autorreflexión.
Cuando el docente elige y diseña un programa de evaluación, aún si esta elección no es muy explícita, el programa debe responder a los mismos criterios utilizados para enseñar. La evaluación es parte del proceso de planeamiento, debe ser coherente con el estilo de enseñanza y proveer retroalimentación para modificar aspectos de la enseñanza, de la planificación, del modo de ejercer el rol.
Si hablamos de heterogeneidad y diversidad en la composición de un grupo escolar, debemos tener en cuenta también en la evaluación la gran variedad de estilos de aprendizaje, intereses, períodos de concentración, memorias, ritmos, tipos de inteligencia, niveles de conocimiento, entre otros indicadores.
Lo que describimos hasta aquí como ideas centrales de la evaluación deben transformarse en propuestas a desarrollar en el proceso de evaluación.
– Estimular pensamientos divergentes, relaciones y soluciones múltiples y no sólo una única respuesta correcta.
– Plantear consignas con diversas formas de expresión, por ejemplo, dramatizaciones, debates, producción de informes, producciones gráficas, entre otras, de esta manera está permitiendo distintas formas de demostrar el dominio o la competencia.
– Poner énfasis en las habilidades de pensamiento crítico: analice, compare, generalice, prediga, formule hipótesis, entre otras.
– Estimular a los alumnos para que establezcan relaciones entre la información nueva y experiencias personales, o con los conocimientos previos.
– Dar la oportunidad para que los alumnos puedan revisar sus producciones, volver a pensar acerca de ellas, producir modificaciones.
– Ofrecer a los alumnos oportunidades para la autoevaluación y la revisión de sus trabajos junto a sus pares.
– Analizar en conjunto con los alumnos los criterios para juzgar el desempeño.
– Proporcionar trabajos para realizar en grupos, considerando los procesos y los productos grupales.
Asimismo la evaluación cobra sentido, desde la perspectiva que estamos analizando, si el alumno participa activamente en el conocimiento de los procesos y los resultados, si las informaciones obtenidas son utilizadas para tomar conciencia, revisar y mejorar su propio aprendizaje, si sus resultados son comunicables, si contribuyen a una autoevaluación del docente y del alumno.
Es importante señalar que cuando hablamos de evaluación, no podemos pensar en ella disociada del proceso de planeamiento. Si tomamos en cuenta los ejemplos que incluimos en el próximo párrafo, encontraremos que las respuestas a las preguntas planteadas nos orientan para diseñar programas de evaluación.
El impacto de la evaluación
La evaluación tiene impactos y efectos emocionales, académicos y sociales sobre las personas. La evaluación lleva consigo una carga importante de poder. El docente certifica, aprueba, desaprueba, juzga. Tal vez uno de los problemas relevantes se produce cuando la evaluación se convierte en una finalidad, cuando se enseña para evaluar lo aprendido, cuando importan más los resultados que los procesos de aprendizaje, cuando la curiosidad el deseo y la búsqueda son reemplazados por un “programa a cumplir” o cantidad de alumnos aprobados o desaprobados.
Los aspectos psicológicos de la evaluación
La mirada y la apreciación que hacemos sobre cada alumno hace referencia, de manera inconsciente, a modelos de docentes que hemos tenido y al alumno que hemos sido. La docencia es una profesión que cuando comenzamos a ejercerla ya tenemos experiencia, por haber sido alumnos y por haber tenido docentes a lo largo de nuestra escolaridad.
Esto nos lleva, muchas veces sin darnos cuenta, a repetir conductas, formas de expresarnos, o por el contrario, que nuestras conductas se diferencien de nuestras experiencias pasadas.
Al evaluar a los alumnos estamos evocando imágenes, voces, aspectos físicos, estilos de conducta, modos de responder y características de personalidad, de otros alumnos o docentes, de nosotros mismos cuando éramos alumnos o de los maestros que hemos tenido. Por ello, es importante escuchar al alumno en el proceso de evaluación, contemplar su propia visión y estimularlo para que se “apropie” de las informaciones que recibe y que él mismo pueda producir.
Para colaborar con este proceso, es necesario que el docente efectúe una devolución de los resultados que contemple algunos de estos aspectos: los modos de resolución de los problemas o ejercicios, la comprensión de las consignas de trabajo, la organización y presentación de su examen, los conceptos incluidos, etc. Este proceso debería tender a una autoevaluación por parte del alumno, que aprenda a analizar su examen y aprender de su propio proceso de reflexión.
Cuando planteamos que el alumno revise sus errores, los estamos entendiendo desde una concepción de construcción del conocimiento, en el cual el “error” es parte de este proceso y el alumno podrá revisar, cotejar con sus compañeros, con los textos u otros materiales, el trabajo producido.
A partir de estas reflexiones, cabría preguntarse qué hacer o cómo hacer con estos aspectos subjetivos del docente que entran en juego en la evaluación.
Intentaremos bosquejar algunas propuestas:
– Tomar conciencia, conocer que estos aspectos subjetivos están siempre presentes cuando evaluamos a los alumnos.
– Tener en claro que los aspectos subjetivos no son la totalidad de los que entran en juego en la evaluación.
– Reconocer que estas apreciaciones personales están presentes en todos los docentes y en todos los alumnos.
– Incluir espacios de encuentro entre docentes para compartir estos aspectos subjetivos.
Estas propuestas deben tenerse en cuenta en un marco de trabajo institucional, colectivo, en espacios y tiempos contemplados como parte de la tarea docente y no sólo como iniciativas personales de algunos docentes, aunque éstas no pueden quedar excluidas.
Instrumentos de evaluación
Los instrumentos de evaluación no deben ser entendidos sólo como herramientas para la medición o para la constatación, sino que deben constituir elementos de identificación sobre el modo como el alumno construye su conocimiento, sobre qué significan las respuestas que un alumno produce en un trabajo, qué tipo de información recoge el docente y qué tipo de información recoge el alumno de sus procesos de aprendizaje y de sus procesos de producción.
Asoma aquí la tensión permanente entre evaluar y acreditar, entre evaluación de procesos y de productos, entre evaluación cuantitativa y cualitativa. Tanto los programas de evaluación como los instrumentos de evaluación que se diseñen tendrán que tener en cuenta tres cuestiones: la validez, la confiabilidad y la practicidad.
La validez se refiere al grado de precisión con que un programa o instrumento mide lo que pretende medir. La validez refiere a los resultados de una medición, no al instrumento mismo. Una prueba no es válida en sí misma. Al hablar de validez es necesario especificar el uso que se va a hacer de los resultados. Una prueba tiene validez de contenidos cuando representa una muestra significativa del universo de contenidos.
La confiabilidad es el grado de exactitud con que un instrumento mide lo que en verdad mide. Se define como la exactitud y precisión con que la prueba mide determinado rasgo. La confiabilidad debe ser además estable y objetiva, independientemente de quien utiliza un programa o instrumento de evaluación (por ejemplo, un reloj o una balanza). Una prueba debe ser válida primero y luego lo más confiable posible.
Un programa o instrumento de evaluación deben ser práctico en su construcción, administración y análisis de los resultados.
Clasificaremos ahora los instrumentos de evaluación. Deseamos aclarar que esta clasificación sólo ejemplifica el uso de algunos instrumentos, entendiendo que, por ejemplo, una entrevista también podría ser un instrumento de evaluación de proceso.
– Las pruebas de ensayo pueden ser de respuesta extensa o limitada. Analizaremos ahora las pruebas de ensayo de respuesta limitada: éstas pruebas dan oportunidad de expresar el conocimiento obtenido. Para que se corrijan más objetivamente deben explicitarse los criterios de corrección y puntuación antes de realizar esta tarea.
– Las pruebas objetivas son aquéllas que admiten una única respuesta como correcta.
El modelo más utilizado es el de múltiple choice, en el que dado un enunciado se proponen respuestas alternativas y el alumno tiene que elegir la alternativa correcta. Son pruebas de evaluación muy fáciles de corregir, pero muy difíciles de construir.
Escalas de calificación
Una de las tareas más difíciles en la evaluación es establecer escalas de calificación. Le presentamos a continuación un ejemplo de una escala numérica con la correspondiente explicitación de criterios.
– Respuesta ejemplar: calificación 10 puntos
Da una respuesta completa con una explicación clara, coherente, y sin ambigüedades. Incluye un diagrama claro y simplificado. Se comunica eficazmente con los interlocutores. Identifica todos l
os elementos importantes del problema. Es posible que incluya ejemplos y respuestas a dichos problemas. Presenta argumentos sólidos.
– Respuesta competente: calificación: 8-9 (ocho o nueve) puntos
Proporciona una respuesta bastante completa con explicaciones relativamente claras. Es posible que incluya un diagrama apropiado. Se comunica eficazmente con los interlocutores. Identifica los elementos más importantes de los problemas. Presenta argumentos sólidos.
– Respuesta satisfactoria: errores menores, aunque da respuesta satisfactoria: calificación: 6-7 (seis o siete) puntos
Completa el problema en forma satisfactoria, pero la explicación puede ser confusa. La argumentación puede estar incompleta. El diagrama puede no ser apropiado o claro.
– Respuesta satisfactoria: errores serios, pero da respuesta casi satisfactoria calificación: 4-5 (cuatro o cinco) puntos.
Comienza el problema en forma apropiada, pero puede no llegar a completarlo o a omitir partes importantes. Puede no demostrar una total comprensión de ideas y procesos matemáticos. La respuesta puede reflejar una estrategia no apropiada para resolver el problema.
– Respuesta inadecuada: comienza, pero no completa el problema: calificación: 3-2 (tres o dos) puntos.
La explicación no es comprensible. El diagrama puede no ser claro. Demuestra no comprender la situación problemática. Puede cometer serios errores de cálculos.
– Respuesta inadecuada: incapaz de comenzar eficazmente: calificación: 1 (uno) punto.
Las palabras no reflejan el problema. Los dibujos representan incorrectamente la situación problemática. Reproduce partes del problema sin intentar una solución. No puede indicar qué información es relevante para el problema.
– Ningún intento de respuesta: calificación 0 (cero) punto.
Los portafolios
Un portafolios es una colección de trabajos de los alumnos con propósitos determinados, que dan cuenta del avance y de los logros de los alumnos. Su función principal consiste en documentar qué es lo que el alumno aprendió y demostrar el dominio de conocimientos o habilidades.
Una de las características significativas del portafolios es la experiencia de reflexión sobre los procesos de aprendizaje del alumno. En la práctica un portafolios sin reflexión se queda en el nivel de carpeta de tareas. La reflexión está considerada un medio para convertir la experiencia en aprendizaje, y ella es importante también en la construcción del conocimiento y también en el mejoramiento de las capacidades metacognitivas.
La organización:
– Aclaración del objetivo y definición del tipo de portafolios. El primer paso en la aplicación del portafolios en el grado es fijar los objetivos de uso del mismo. Los objetivos pueden ser distintos y variados.
– Fijación del contenido del portafolios. Los elementos contenidos en el portafolios deben enfocar los procesos de aprendizaje teniendo en cuenta a quién está dirigido.
– Definición de población de destino. Pueden ser diferentes poblaciones: el docente actual, docentes que enseñarán el año próximo, padres, directores, supervisores.
– Fijación de objetivos generales y específicos. Para fijar objetivos, los docentes deben preguntarse qué quieren que los alumnos sepan y qué proponen que los alumnos puedan hacer.
– ¿Qué es un portafolios? El portafolios es un conjunto ordenado de tus trabajos, trabajos terminados y también borradores y trabajos no terminados. El portafolios te posibilita exponer lo que estudiaste y a veces también cómo lo estudiaste, como también qué pensaste de tu aprendizaje.
Rottemberg, Anijovich. (2008). Estrategias de Enseñanza y Diseños de Unidades de Aprendizaje.
UNQ. Buenos Aire
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